Tätä blogia ylläpitää liikuntapedagogiikasta väitellyt LitT lehtori-opo-tutkija Maarit Marttila. Sivun yläreunasta löydät navigointiohjeet blogini lukemiseen.

Archive for Toukokuu, 2016

Väitöskirja hyväksytty

Se on siinä 🙂 Aivan ikimuistoinen eilinen päivä väitöksineen ja karonkkoineen on takana. Väitöskirja on hyväksytty vastaväittäjän esittämänä. Kiitos Sinulle, joka olit jakamassa tähän liittyviä hetkiä kanssani. Vuosien työ on valmis. Iso työ on takana. Olen siitä todella iloinen. Kannatti tehdä. Kannatti nähdä se vaiva.

Kiitos kustokselleni, vastaväittäjälleni ja ohjaajilleni. Kiitos kaikille, jotka vuosien varrella mahdollistitte tutkimuksen teon.

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

Ohessa väitöstilaisuudessa pitämäni

LECTIO PRAECURSORIA

 

Arvoisa kustos, kunnioitettu vastaväittäjä, hyvät kuulijat!

 

”Joonatan ajatteli – Kuinka paljon elämässä nyt onkaan

sisältöä! Meidän ei tarvitse enää yksitoikkoisesti lentää

raahustaa kalastusaluksen ja rannan väliä, vaan elämässä

on tarkoitusta! Me voimme kohota pois

tietämättömyydestämme, havaita olevamme oivallisia

luontokappaleita, joilla on älyä ja taitoa. Meistä tulee

vapaita! Me opimme lentämään!”

(Bach)

 

Edellä lainattu ote rakastetusta ”Lokki Joonatanin” tarinasta liittyy varsin kiinteästi väitöskirjaani. Uskon nimittäin, että kokonaisvaltainen, kannustava ja elämys- ja seikkailupedagoginen opetuksen toteutus mahdollistaa sen, että Joonatanin esimerkkiä seuraten oppijat rohkaistuvat toteuttamaan oman elämänsä tarkoitusta. Meistä voi kasvaa oivallisia, viisaita ja taitavia luontokappaleita. Tähän ennakkokäsitykseeni pohjautuen tarkastelen väitöskirjassani niin elämys- ja seikkailupedagogista luontoliikuntaa opetussuunnitelman toteutuksessa kuin menetelmän soveltumista erilaisille oppijoille.

Elämys- ja seikkailupedagogiikkaa on toteutettu kouluopetuksessa ympäri maailmaa ja erilaisia kartoituksia ja tutkimuksia menetelmän toimivuudesta on julkaistu useita. Suomessa aiheesta on kuitenkin julkaistu vain KT Seppo Karppisen väitöskirja vuonna 2005 ja erilaisia kehittämistöitä. Näin ollen jatkotutkimustarve oli ilmeinen, kun aiheeseeni perehdyin. Jatkotutkimukset voisivat selittää sitä, miksi menetelmä ei ole vielä ankkuroitunut laajemmin kouluopetukseemme, vaikka muun muassa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) korostetaan opetuksen elämyksellisyyttä, kokonaisvaltaisuutta, yhteistoimintaa, ihmiseksi kasvua ja kehitystä, ongelmanratkaisutaitoja, monipuolisia työtapoja ja yksilöllisten tarpeiden huomioimista sekä erilaisia oppimisympäristöjä eli asioita, jotka ovat tutkimani pedagogiikan taustalla.

Tutkimukseni paikantuu liikuntatieteiden ja tarkemmin erityisesti liikuntape-dagogiikan, mutta myös liikunnan yhteiskuntatieteiden ja soveltavan liikunnan alueille. Tutkimuksessani on läsnä lisäksi kasvatustieteellinen ote, ja sieltä vaihtoehtopedagogiikan, elämys- ja seikkailupedagogiikan, sekä erityispedagogiikan näkökulmat. Lähestymistapani ja tutkimusmetodini ovat alun perin lähtöisin sosiaali- ja kulttuuriantropologeilta täsmentyen kouluetnografian piiriin. Määrittelen tutkimukseni etnografiseksi toiminnalliseksi tapaustutkimukseksi, missä itse olen saanut olla tutkija-opettajana opetuksen kentällä tavoitellen tutkimuskohteeni kokonaisvaltaista ymmärtämistä.

Tutkimuskohteenani oli erään ammattiopiston valmentavan ja kuntouttavan opetuksen ja ohjauksen ryhmä lukuvuonna 2012–2013. Ryhmään kuului kymmenen iältään 16–22-vuotiasta opiskelijaa. Valmentava ja kuntouttava opetus ja ohjaus on tarkoitettu kehitysvammaisille ja muuten erityisen laaja-alaista tukea opinnoissaan tarvitseville opiskelijoille.

Kohderyhmäni opetukseen sisällytettiin opettajatiimissä eli ryhmää ohjaava erityisopettaja, -ohjaaja ja minä tutkija-opettajana kehittämäämme tutkimukseni teoreettiseen viitekehykseen pohjautuvaa elämys- ja seikkailupedagogiikkaa.

(Kuva 2.) Tutkimukseni teoreettisina lähtökohtina ovat suomalaiset ja kansainväliset elämys- ja seikkailupedagogiikan teoriat ja traditiot sekä kokonaisvaltaisen, reflektiivisen, kokemuksellisen ja konstruktivistisen oppimisen teoriat. Oppimisympäristönä elämys- ja seikkailupedagogiikassa on usein luonto ja siellä toimiminen. Luontoliikunnalla on tärkeä rooli tutkimuksessani.

Karppisen väitöskirjatyössään kehittämä seikkailu- ja elämyspedagogiikka ja Matti Telemäen (1998) tutkima seikkailukasvastuksen traditio muodostavat teoreettista pohjaa väitöstutkimukselleni. Seikkailukasvatuksen traditioon liittyvät kansainvälisesti tarkasteltuna norjalainen ”friluftsliv”- ja ruotsalainen ”utomhuspedagogik”-käsitteet sekä saksalainen ”Erlebnispädagogik”-suuntaus eli elämyspedagogiikka, ja englanninkielisellä alueella käytetty ”Outdoor Adventure Education” eli seikkailukasvatus. Nämä kaikki antavat juuria työlleni. Työni juuret kiinnittyvät erityisen tiukasti suomalaiseen näkemykseen elämys- ja seikkailupedagogiikasta.

Friluftsliv on Norjasta lähtöisin oleva muualle maailmaan levinnyt Henrik Ibsenin ensimmäisenä mainitsema käsite, joka voidaan nähdä laaja-alaisesti elämäntapana. Norjalaisille friluftsliv merkitsee tapaa viettää yhteistä aikaa perheen kanssa, tilaa hengittää ja kokemusta vapaudesta sekä jännitystä ja unelmia, ja se koetaan lahjaksi, jonka vanhemmat voivat antaa lapsilleen (Dahle 2007, 25–27). Flemmenin (1992) mukaan friluftsliville on tyypillistä vapaasti itseoppien oppia taitoja, esimerkiksi hiihtoa. Oppimisessa korostuu oppijoiden tutkiva ja kokeileva luonne, aidot leikit, luonnon koulu, sopiva jännitys, innostava ympäristö ja yhteistoiminnallisuus sekä elämykset.

Myös ruotsalaiseen utomhuspedagogik-käsitteeseen kuuluva aidoissa tilanteissa tapahtuva konkreettisiin kokemuksiin ja reflektion vuorovaikutukseen perustuva oppiminen (Linköpings Universitet, Institutionen för kultur och kommunikation, 2015) on läheisessä suhteessa tutkimaani elämys- ja seikkailupedagogiseen luontoliikuntaan.

Elämyspedagogiikan juuret löytyvät reformi- eli vaihtoehtopedagogiikasta. Elämyspedagogiikka on ollut Saksassa vaihtoehto ja täydennys laitosmaisille kasvatus- ja koulutussuuntauksille. Useiden tutkijoiden mukaan menetelmässä on olennaista vaikutusten kokonaisvaltaisuus. Telemäki (1988, 19) korostaa elämyspedagogiikassa hahnilaisen kasvatuksen arvoperustaa eli päätä, kättä ja sydäntä. Pää, käsi ja sydän voidaan ilmaista myös tietämisenä, toimimisena sekä tunteiden ja tuntemusten kokemisena.

Elämyspedagogiikassa oppiminen mahdollistuu kokonaisvaltaisten elämysten avulla, ja se perustuu näkemykseen jokaisessa ihmisessä olevasta hyvästä, jota voidaan kehittää saaden aikaan kasvua. Yksilölle sopivasti mitoitetut haasteet, kokemuksellisuus ja kokonaisvaltaisuus kuuluvat elämyspedagogiikkaan. Ihminen nähdään ajattelevana, tuntevana ja tekevänä kokonaisuutena. Oppimisympäristönä on usein luonto. Erätaidot, seikkailu ja ryhmätehtävät toimivat oppimisen välineinä. Elämyspedagogiikassa ryhmä merkitsee yksilölle paljon, sillä ryhmän kautta yksilö saa palautetta toiminnastaan ja itsestään, ja tätä kautta sekä yksilö että ryhmä voivat kehittyä ja oppia uusia toimintatapoja. Menetelmässä palautekeskustelut, reflektointi, toimivat opittujen asioiden arkeen linkittäjinä eli niiden avulla tavoitellaan siirtovaikutusta arkeen. Elämyspedagogiikassa uskotaan, että voimaantuneet ihmiset ottavat vastuuta niin itsestään, toisista kuin ympäröivästä yhteiskunnasta. (Outward Bound Finland ry 2015.)

Englanninkielisillä alueilla puhutaan seikkailukasvatuksesta tai toisin ilmaistuna käytännön seikkailupedagogiikasta. Hopkins ja Putnam (1997, 3–8) toteavat, että seikkailukasvatuksella on pitkät ja huomattavat perinteet aina Odysseuksen seikkailuista Platonin ja Rousseaun kautta nykyaikaan. Kasvatusfilosofeista ja psykologeista John Dewey, Jean Piaget ja Jerome Bruner nostivat kokemuksen, joka liittyy oleellisesti seikkailukasvatukseen, keskeiseksi peruspilariksi opetuksen ja kasvatuksen teorioissa.

Hopkins ja Putnam (1997, 226–227) näkevät erityisesti holistisen mallin seikkailukasvatuksesta merkityksellisenä.  Holistiseen kokonaisvaltaiseen malliin kuuluvat minä, me ja ympäristö. Siinä yksilön vastuu on tärkeää, ja seikkailukasvatuksen avulla ihminen on matkalla vastuullisen itsensä löytämiseen itsekkään minän sijaan. Reflektion avulla seikkailukokemuksista löytyy niin henkilökohtaisia, sosiaalisia kuin globaaleja ulottuvuuksia, ja muutoksia itsetuntemukseen on saavutettavissa.

Luonnollisesti seikkailukasvatuksen on oltava turvallista kaikissa tilanteissa. Vaikka seikkailukasvatuksessa osallistuja kohtaa itselleen uusia ja yllätyksellisiä asioita eli menetelmälle tyypillisiä tunnusmerkkejä, tulee opettajan olla niistä etukäteen tietoinen. Opettajan tehtävänä on ohjata uusiin kokemuksiin huomioiden sekä fyysinen, psyykkinen että sosiaalinen turvallisuus.

Tässä työssäni tavoittelen käytännön seikkailupedagogiikalla kokemusten kautta hankittuja positiivisia muutoksia ihmisen toiminnassa, ajattelussa ja tunteissa sekä näiden avulla tapahtuvia muutoksia mahdollisesti myös yhteisöissä (ks. Karppinen 2005, 25). Seikkailuista aiheutuva jännitys, joka luo hienoisen eron elämyspedagogiikkaan, on toteuttamassani menetelmässä tarkoin harkittua ja hallittua. Pitäydyn maanläheisessä niin fyysisesti kuin henkisesti ja sosiaalisesti turvallisessa kaikille oppijoille soveltuvassa edullisessa toiminnassa.

Karppinen ja Latomaa (2015, 287) nostavat esille eräperinteen merkitystä suomalaiselle tavoitteelliselle seikkailutoiminnalle. Heidän mukaansa Erlebnispädagogik-perinne ja Outdoor Adventure Education -perinne sijoitettuna suomalaiseen eräperinneajatteluun ja -käytäntöön muodostavat ulkoilmassa tapahtuvasta toiminnasta ainutlaatuisen arvojen, ajattelun ja toiminnan kokonaisuuden nimenomaan Suomessa. Elämys- ja seikkailupedagogiikka on siten Suomen omia luonnonoloja kunnioittavaa pedagogiikkaa.

 (Kuva 3.) Tässä tutkimuksessani elämys- ja seikkailupedagoginen luontoliikunta tarkoittaa erityisesti suomalaiseen eräperinteeseen ja luontoliikuntaan tukeutuvaa kaikille opiskelijoille sopivaa elämyksellistä kokemuksellisen ja konstruktivistisen oppimisen teorioihin pohjautuvaa kokonaisvaltaista, reflektiivistä pedagogiikkaa. Siinä keskiössä ovat ryhmän toiminta ja vaihtelevat roolit sekä yhteistyö opiskelijoiden, opettajien ja eri toimijoiden välillä, yksilön huomioiminen, kunnioittava kohtaaminen, positiiviset oppimiskokemukset ja tunne-elämykset, liikkuminen, luontosuhde, uskon vahvistaminen oppijan omiin kykyihin oppia ja siirtovaikutus arkeen reflektion avulla. Menetelmässä huomioidaan eri aistikanavat oppimisen mahdollistajina. Oppijan omaa vastuuta oppimisestaan ja toisista ihmisistä kehitetään unohtamatta tiedollista, taidollista tai arvojen ja asenteiden oppimista.

Käytännössä työskentelin kohderyhmäni kanssa lukuvuoden ajan päivän viikossa siten, että toteutimme kehittämiämme elämyksellisiä, seikkailullisia ja liikunnallisia elementtejä erilaisissa ympäristöissä, etenkin luonnossa, huomioiden opetussuunnitelman tavoitteet kokonaisvaltaisesti. Integroimme samalla eri oppiaineita luontoon. (Kuva 4.) Tiiviin kenttätyövaiheen aikana keräsin eri menetelmin kuten haastattelemalla, valokuvaamalla, havainnoimalla ja kyselyin, varsin laajan aineiston, jonka analysoin teemoittelemalla ja käyttämällä tutkimusta varten räätälöimääni etnografiaan soveltuvaa aineistoa kunnioittavaa ja teoriatietoon linkittyvää analyysia.

Keräämäni aineiston avulla etsin vastauksia tutkimusongelmiini, jotka tiivistyivät laadulliselle tutkimukselle tyypillisesti tutkimustyön edetessä seuraaviin kysymyksiin: (Kuva 5.) 1) Miten elämys- ja seikkailupedagoginen luontoliikunta soveltuu erilaisille opiskelijoille? 2) Mitä muutoksia vuoden aikana tapahtuu valmentavan ja kuntouttavan opetuksen ja ohjauksen ryhmän opiskelijoissa, ryhmässä ja organisaatiossa? 3) Miten elämys- ja seikkailupedagoginen luontoliikunta soveltuu opetussuunnitelman toteuttamiseen ja tavoitteisiin?

Väitöstutkimukseni ennakko-oletus oli, että saamieni tulosten perusteella voin antaa suosituksia elämys- ja seikkailupedagogisen luontoliikunnan sisällyttämisestä opetussuunnitelmiin huomioiden erityisryhmät.

Yhteiskunnallisia perusteluja tutkimustyölleni on paljon. Tiedämme, että Suomessa kouluopetus on laadukasta ja oppilaamme menestyvät kansainvälisissä Pisa-tutkimuksissa erinomaisesti. Tosin Pisa-menestys on osoittanut viime vuosina hiipumisen merkkejä. Tiedämme lisäksi, että kouluissamme ja oppilaitoksissamme on suuri joukko oppilaita, joille oppiminen on haasteellista, ja inkluusion myötä opettajat kohtaavat päivittäin eri tavoin oppivia oppijoita, minkä vuoksi kaikille sopivat opetusmenetelmät ovat erittäin tärkeitä.

Aihe on erittäin ajankohtainen myös siksi, että eri-ikäisten ihmisten on useissa tutkimuksissa todettu istuvan liikaa, mikä on terveyden näkökulmasta huolestuttavaa, ja esimerkiksi Lasten ja nuorten liikunnan asiantuntijaryhmän (2008) mukaan liikuntaa sen terveyttä ja hyvinvointia edistävästä vaikutuksesta huolimatta ei sisälly nykyisin jokaisen koululaisen päivään luonnostaan. Arkipäivän liikunta ja fyysinen aktiivisuus ovat vähentyneet ja tämä uhkaa kansanterveyttämme tulevaisuudessa. Tästä johtuen tarvitaan työtä kouluikäisten riittävän liikunnan ja fyysisen aktiivisuuden lisäämiseksi.

Parhaillaan uudistuvien opetussuunnitelmien myötä etenkin perusopetuksessa ja ammatillisissa oppilaitoksissa on tilaus elämys- ja seikkailupedagogiikan kaltaisille toiminnallisille opetusmenetelmille. Toiminnallisia menetelmiä kaivataan siitäkin syystä, että 1.8.2015 käyttöön otetuissa ammatillisen koulutuksen uusissa opetussuunnitelmissa liikunnan määrä väheni entisestään, ja näin ollen, jotta opiskelijat voivat omaksua terveyttä ja hyvinvointia sekä työkykyisyyttä edistävät elämäntavat, tarvitaan kaikkien yhteisiä toimia hyvinvoinnin edistämiseksi. Liikunnanopettajat ovat muuten mahdottoman tehtävän edessä.

Emeritusprofessori Lauri Laakso on useaan otteeseen esittänyt huolensa siitä, että arvokeskustelua huutava yhteiskuntamme myös liikuntakulttuurin saralla on unohtanut liikunnan kasvatuksellisen näkökulman lähes kokonaan. Kilpailullisuus ja liiallinen tuijottaminen fyysisen aktiivisuuden edistämiseen syövät liikuntatunneilla ajan eettisesti tärkeiltä arvokeskusteluilta. Tutkimukseni tulosten mukaan elämys- ja seikkailupedagogiikka on kasvatusta liikunnan avulla. Menetelmässä reflektiot ovat oleellinen osa toimintaa, ja niissä voidaan käydä eettisesti tärkeitä keskusteluja oikeasta, väärästä ja ryhmän säännöistä tai esimerkiksi koettujen asioiden merkityksistä kasvulle ja kehitykselle ryhmän tarpeiden mukaisesti.

Mielenkiintoisia näkökulmia toiminnallisuuden ja siten myös elämys- ja seikkailupedagogisen luontoliikunnan lisäämiseen osaksi kouluopetusta on löydettävissä monista liikuntatieteen kenttään kiinnittyvistä viimeaikaisista tutkimuksista. Liikuntapedagogiikan professori Mirja Hirvensalo (2015) tiivistää useita tutkimustuloksia todeten, että koululaisten toimintakyky ja jaksaminen ovat yhteydessä oppimiseen ja koulumenestykseen. Hyväkuntoiset oppilaat menestyvät kielissä ja matematiikassa. Välituntiliikunta parantaa työrauhaa ja koulupäivän aikainen liikkuminen lisää kouluviihtyvyyttä. Liikunta-aktiivisuus ja fyysinen toimintakyky lapsuudessa ovat myös yhteydessä aikuisiän terveyteen, työssä jaksamiseen ja työstressin kokemiseen. Näin ollen riskien välttämiseksi tulisi luoda positiivisia kokemuksia mahdollisimman aikaisessa vaiheessa. Koululiikunta, joka tavoittaa koko ikäryhmät, on erityisen tärkeää muuten vähän liikkuville. Laadukas koululiikunta mahdollistaa omat valinnat ja oman osallisuuden kokemuksen.

Liikunta osana elämys- ja seikkailupedagogiikkaa ja useissa tutkimuksissa todetut luonnon hyvinvointivaikutukset siihen yhdistyen ovat niin oppimisen kuin terveyden näkökulmasta tärkeitä syitä lisätä menetelmää osaksi kouluopetusta. Lisäksi erityisesti meillä Suomessa mahdollisuudet erityyppiseen elämys- ja seikkailupedagogiseen luontoliikuntaan ovat erinomaiset, sillä ympärillämme on helposti saavutettavissa terveyttä ja hyvinvointia lisäävää luontoa, myös kaupunkiympäristöissä.

Edellä mainittujen tutkimustulosten ohella aiemmin tehdyt elämys- ja seikkailupedagogiikkaa käsittelevät tutkimukset tukevat sitä, että nyt on tilaus sisällyttää elämys- ja seikkailupedagogiikkaa laajasti opetukseen eri koulutusasteilla. Opetukseemme tarvitaan menetelmiä, jotka tukevat itsetuntoa, sytyttävät intohimon oppimiseen ja opastavat oppijaa omien vahvuuksiensa äärelle sekä parantavat kouluviihtyvyyttä ja näin tukevat kouluissa läsnäoloa.

(Kuva 6.) Oman tutkimukseni tulosten mukaan opiskelijoiden, opettajien ja vanhempien kokemukset menetelmästä olivat myönteisiä. Keskeiset tulokset näyttävät osoittavan, että elämys- ja seikkailupedagoginen luontoliikunta tuki yhteisöllisyyttä ja kaverisuhteita, kouluviihtyvyys parantui, poissaolot olivat vähäisiä ja liikunnan määrä lisääntyi. Menetelmä tuki oppimista opiskelijoiden itsensä ja kotiväen kertomana. Se näyttää sopivan opetussuunnitelmien toteuttamiseen eri koulutusasteilla ja erilaisille oppijoille.

Tutkimukseni on laadullinen, joten tuloksia ei voida yleistää. Kuitenkin, koska tutkimukseni tulokset tukevat useita aiempia tutkimustuloksia, niin väitän ja suosittelen, että elämys- ja seikkailupedagogista luontoliikuntaa tulisi sisällyttää tulevaisuudessa huomattavasti enemmän osaksi kouluopetusta.

Menetelmän avulla voitaneen vastata moniin ajankohtaisiin kouluopetuksen haasteisiin, eikä se ole taloudellisestikaan kallista, mikäli aineiden integrointia ja yhteisopettajuutta toteutetaan tarkoituksenmukaisesti ja suunnitelmallisesti sekä lähellä olevaa ympäristöä käytetään monipuolisesti osana opetusta. Elämys- ja seikkailupedagogiikkaa kun voidaan soveltaa kuhunkin kouluun ja erilaisille ryhmille ja oppijoille sopivalla tavalla, mikäli yhteistä tahtoa löytyy.

Pyydän teitä, arvoisa emeritusprofessori Kari Uusikylä tiedekunnan määräämänä vastaväittäjänä esittämään ne muistutukset, joihin katsotte väitöskirjani antavan aihetta.

(Tarkat lähdemerkinnät löydät väitöskirjastani)

Lection esitys 2016

13226878_10206144608116251_2502146446337667642_n

Jännitystä ilmassa, H-hetki on ovella

H-hetki lähestyy. Sitä on odotettu vuosia. Sen eteen on tehty lukemattomia tunteja, päiviä, viikkoja, useita vuosia töitä. Sen vuoksi on luovuttu vapaa-ajasta. Sen eteen on luettu, toimittu, ajateltu, pohdittu, mietitty, kehitetty … se on ylihuomenna. Väitöspäivä. Sivistyksen juhlapäivä, kuten kustokseni totesi.

Niin, päivä on juhlapäivä, jossa puolustan tutkimustyötäni kunnioitettavan vastaväittäjäni edessä.

Levollisin mielin päivää odotan, vaikka tunnenkin samalla jännitystä. Parhaani olen tehnyt. Ja toivon, että lauantaina kaikki sujuu sen mukaisesti, miten paljon työn eteen on aikaa ja voimia antanut.

Tänään Jyväskylässä loppuhiontoja päivää varten ja Radio Jyväskylän haastattelu. On mukavaa kertoa työstään medialle. Yleistajuisesti, yleisöystävällisesti… toivottavasti tähän pystyn. Ainakin työni on hyvin käytännönläheinen ja lujasti kiinni opetuksen arjessa.

Nyt jatkan valmistautumista.

Lukijani, kiitos kun olet kulkenut mukanani tätä matkaani. Se on merkinnyt minulle paljon.

🙂 Maarit

Radio Jyväskylän juttu löytyy täältä.

Väitöskirjani

Väitös: 14.5.2016 LitM Maarit Marttila (Liikuntatieteellinen tiedekunta, liikuntapedagogiikka)

Alkamisaika: lauantai 14. toukokuuta 2016, 12.00

Päättymisaika: lauantai 14. toukokuuta 2016, 15.00

Paikka:Seminaarinmäki, L303

Maarit Marttila
Maarit Marttila, kuvaaja Elina Palonen.

LitM Maarit Marttilan liikuntapedagogiikan väitöskirjan ”Elämys- ja seikkailupedagoginen luontoliikunta opetussuunnitelman toteutuksessa: Etnografinen tutkimus” tarkastustilaisuus. Vastaväittäjänä emeritusprofessori Kari Uusikylä ja kustoksena dosentti, YTT Hannu Itkonen (Jyväskylän yliopisto).

Koulutuksessa arvostetaan tiedollista osaamista ja oppijan kokonaisvaltaiset tarpeet saattavat jäädä vähälle huomiolle. Vaikka suomalaiset oppijat menestyvät erinomaisesti kansainvälisissä Pisa-tutkimuksissa, niin kouluviihtyvyys ja yhteisöllisyyden kokemukset eivät kuitenkaan ole yhtä hyvällä tasolla. Myös liiallinen istuminen, oppijoiden heikentynyt kunto ja jaksaminen aiheuttavat huolta.

Marttilan tutkimus lisää ymmärrystä 1990-luvulla Suomeen levinneestä toiminnallisesta menetelmästä, elämys- ja seikkailupedagogiikasta. Tavoitteena oli tutkia sen sovellusmahdollisuuksia opetuksessa opetussuunnitelmaa toteuttaen sekä selvittää menetelmän sopivuutta erilaisille oppijoille.

– Halusin tutkia, voiko elämys- ja seikkailupedagoginen luontoliikunta toimia yhtenä ratkaisuna opetuksessamme ilmenneisiin haasteisiin, Marttila toteaa.

Opiskelijoiden, opettajien ja vanhempien kokemukset myönteisiä

Tutkimuskohteena oli erään ammattiopiston valmentavan ja kuntouttavan opetuksen ja ohjauksen ryhmä lukuvuonna 2012–2013. Siihen kuului kymmenen iältään 16–22-vuotiasta opiskelijaa. Ryhmän opetukseen sisällytettiin vuoden ajan kerran viikossa elämys- ja seikkailupedagogiikkaa erilaisissa ympäristöissä. Toiminnassa huomioitiin opetussuunnitelman tavoitteet kokonaisvaltaisesti. Esimerkiksi luontoon ja luontoliikunnan oheen yhdistettiin eri oppiaineita monipuolisesti.

Opiskelijoiden, opettajien ja vanhempien kokemukset elämys- ja seikkailupedagogiikan käytöstä ja kuluneesta lukuvuodesta olivat myönteisiä. Keskeiset tulokset osoittavat, että menetelmä tuki yhteisöllisyyttä ja kaverisuhteita, kouluviihtyvyys parantui, poissaolot olivat vähäisiä ja liikunnan määrä lisääntyi. Opiskelijoiden sekä kotiväen mukaan elämys- ja seikkailupedagoginen luontoliikunta tuki oppimista. Se näyttää sopivan opetussuunnitelmien toteuttamiseen eri koulutusasteilla ja erilaisille oppijoille.

Tulokset tukevat aiempia havaintoja

Niin suomalaisten kuin kansainvälisten aiempien tutkimusten mukaan elämys- ja seikkailupedagogiikalla on ollut myönteisiä vaikutuksia yhteistyöhön ja oppimiseen motivaation kautta. Liikunnan on todettu tukevan oppimista monin tavoin. Luontoliikunnan sekä luontoympäristön on puolestaan havaittu edistävän terveyttä ja hyvinvointia.

– Koska tämä tutkimus on laadullinen, tuloksia ei voida yleistää. Kuitenkin ne tukevat aiempia tutkimustuloksia. Siksi on suositeltavaa, että menetelmää sisällytetään laajemmin osaksi opetussuunnitelmia eri koulutusasteilla, Marttila suosittelee.

Lisätietoja

Maarit Marttila, puh. 040 543 5274, maarit.marttila@tampere.fi

Viestintäharjoittelija Hanna Koskinen, puh. 040 805 4483, hanna.ka.koskinen@jyu.fi

Marttila on koulutukseltaan nuoriso- ja vapaa-ajanohjaaja (1999), liikunnanohjaaja (AMK) (2005), ammatillinen opettaja (2007), LitM (2010) sekä opinto-ohjaaja (2010). Hän on toiminut vuodesta 1998 liikunta- ja nuorisotyössä niin ohjaajana kuin hallinnollisissa tehtävissä. Opettajana hän on työskennellyt vuodesta 2003. Tällä hetkellä Marttila on työpaikkansa Tampereen seudun ammattiopisto Tredun liikunnan ja terveystiedon aineryhmän puheenjohtaja. Tutkimustaan hän on tehnyt pääsääntöisesti opetustyönsä ohessa.

Teos on julkaistu sarjassa Jyväskylä Studies in Sport, Physical Education and Health numerona 237, 268 s., Jyväskylä 2016, ISSN: 0356-1070, ISBN: 978-951-39-6622-5. Painettua teosta saa Jyväskylän yliopiston kirjaston julkaisuyksiköstä, puh. +35850 3109986, myynti@library.jyu.fi ja se on myös myynnissä yliopistokauppa Sopissa (T-rakennus). Väitös on saatavilla myös JYX-julkaisuarkistossa

Integrating outdoor adventure education into the curriculum: an ethnographic study

The purpose of this qualitative, action-based ethnographic case study in the field of physical education is to contribute to the knowledge of experiential and adventure education, which spread to Finland in the 1990s, and to examine its applicability to teaching in compliance with the curriculum. In addition, the aim is to study the suitability of the approach for diverse learners. The research problems can be summarised through the following questions: (1) How does outdoor adventure education suit diverse learners? (2) During the school year, what changes occur in the students of the rehabilitative instruction and guidance group, in the group, and in the organisation? (3) How does outdoor adventure education suit the implementation and objectives of the curriculum?

The theoretical starting points of the study include Finnish and international theories and traditions of experiential and adventure education as well as the theories of holistic, reflective, experiential and constructivist learning. The learning environment of experiential and adventure education is often nature, so outdoor activities play a central role in the study.

The participants in the study were ten 16–22-year-old students in a rehabilitative instruction and guidance group at a vocational institution. In the school year 2012–2013, the group was offered experiential and adventure education in different settings. The approach was developed by a teacher team (including the group’s special needs teacher and instructor in addition to the author as teacher researcher) based on the theoretical framework of this study, and curricular goals were holistically considered in its realisation.

The data were collected by interviewing students and their families, the principal, the director of vocational education and training, the special needs teacher, and the special needs instructor. Observations, taking photos and videos, and saving students’ writings and stories were also included in the data collection methods. I made field notes, kept a research diary, and wrote memos on discussions with various partners. I implemented a follow-up inquiry with the special needs teacher and instructor in 2014. In addition, I collected material related to curricula at different educational levels and publications on experiential and adventure education. I consulted experiential and adventure education experts and compared the material I had collected with their views. I analysed the data with an analysis method I had tailored for the study, which suits ethnography, respects the data, and is linked to theoretical data.

The experiences of students, teachers, and parents were positive. The key findings demonstrate that outdoor adventure education supported communality and peer relationships, enhanced school enjoyment, reduced absences, and increased physical activity. According to the students and their parents, the method supported learning. It seems to be applicable to curricula at various educational levels and with diverse learners. Earlier studies also show that experiential and adventure education has positive effects on, for example, motivation, and consequently on learning and collaboration. Because this study is qualitative, the findings cannot be generalised. However, as the findings support earlier research results, I recommend a broader integration of the approach into curricula at different educational levels.

Keywords: experiential pedagogy, Erlebnispädagogik, adventure education, experiential and adventure education, outdoor exercise, outdoor adventure education, adapted physical activity, ethnography, action-based case study, curriculum, rehabilitative instruction and guidance for the disabled

               

     

 Väitöstiedote

Väitöskirja

 

Lisätietoja

Maarit Marttila
maarit.k.marttila@jyu.fi
040 543 5274