Väitöskirja hyväksytty
Se on siinä 🙂 Aivan ikimuistoinen eilinen päivä väitöksineen ja karonkkoineen on takana. Väitöskirja on hyväksytty vastaväittäjän esittämänä. Kiitos Sinulle, joka olit jakamassa tähän liittyviä hetkiä kanssani. Vuosien työ on valmis. Iso työ on takana. Olen siitä todella iloinen. Kannatti tehdä. Kannatti nähdä se vaiva.
Kiitos kustokselleni, vastaväittäjälleni ja ohjaajilleni. Kiitos kaikille, jotka vuosien varrella mahdollistitte tutkimuksen teon.
Ohessa väitöstilaisuudessa pitämäni
LECTIO PRAECURSORIA
Arvoisa kustos, kunnioitettu vastaväittäjä, hyvät kuulijat!
”Joonatan ajatteli – Kuinka paljon elämässä nyt onkaan
sisältöä! Meidän ei tarvitse enää yksitoikkoisesti lentää
raahustaa kalastusaluksen ja rannan väliä, vaan elämässä
on tarkoitusta! Me voimme kohota pois
tietämättömyydestämme, havaita olevamme oivallisia
luontokappaleita, joilla on älyä ja taitoa. Meistä tulee
vapaita! Me opimme lentämään!”
(Bach)
Edellä lainattu ote rakastetusta ”Lokki Joonatanin” tarinasta liittyy varsin kiinteästi väitöskirjaani. Uskon nimittäin, että kokonaisvaltainen, kannustava ja elämys- ja seikkailupedagoginen opetuksen toteutus mahdollistaa sen, että Joonatanin esimerkkiä seuraten oppijat rohkaistuvat toteuttamaan oman elämänsä tarkoitusta. Meistä voi kasvaa oivallisia, viisaita ja taitavia luontokappaleita. Tähän ennakkokäsitykseeni pohjautuen tarkastelen väitöskirjassani niin elämys- ja seikkailupedagogista luontoliikuntaa opetussuunnitelman toteutuksessa kuin menetelmän soveltumista erilaisille oppijoille.
Elämys- ja seikkailupedagogiikkaa on toteutettu kouluopetuksessa ympäri maailmaa ja erilaisia kartoituksia ja tutkimuksia menetelmän toimivuudesta on julkaistu useita. Suomessa aiheesta on kuitenkin julkaistu vain KT Seppo Karppisen väitöskirja vuonna 2005 ja erilaisia kehittämistöitä. Näin ollen jatkotutkimustarve oli ilmeinen, kun aiheeseeni perehdyin. Jatkotutkimukset voisivat selittää sitä, miksi menetelmä ei ole vielä ankkuroitunut laajemmin kouluopetukseemme, vaikka muun muassa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) korostetaan opetuksen elämyksellisyyttä, kokonaisvaltaisuutta, yhteistoimintaa, ihmiseksi kasvua ja kehitystä, ongelmanratkaisutaitoja, monipuolisia työtapoja ja yksilöllisten tarpeiden huomioimista sekä erilaisia oppimisympäristöjä eli asioita, jotka ovat tutkimani pedagogiikan taustalla.
Tutkimukseni paikantuu liikuntatieteiden ja tarkemmin erityisesti liikuntape-dagogiikan, mutta myös liikunnan yhteiskuntatieteiden ja soveltavan liikunnan alueille. Tutkimuksessani on läsnä lisäksi kasvatustieteellinen ote, ja sieltä vaihtoehtopedagogiikan, elämys- ja seikkailupedagogiikan, sekä erityispedagogiikan näkökulmat. Lähestymistapani ja tutkimusmetodini ovat alun perin lähtöisin sosiaali- ja kulttuuriantropologeilta täsmentyen kouluetnografian piiriin. Määrittelen tutkimukseni etnografiseksi toiminnalliseksi tapaustutkimukseksi, missä itse olen saanut olla tutkija-opettajana opetuksen kentällä tavoitellen tutkimuskohteeni kokonaisvaltaista ymmärtämistä.
Tutkimuskohteenani oli erään ammattiopiston valmentavan ja kuntouttavan opetuksen ja ohjauksen ryhmä lukuvuonna 2012–2013. Ryhmään kuului kymmenen iältään 16–22-vuotiasta opiskelijaa. Valmentava ja kuntouttava opetus ja ohjaus on tarkoitettu kehitysvammaisille ja muuten erityisen laaja-alaista tukea opinnoissaan tarvitseville opiskelijoille.
Kohderyhmäni opetukseen sisällytettiin opettajatiimissä eli ryhmää ohjaava erityisopettaja, -ohjaaja ja minä tutkija-opettajana kehittämäämme tutkimukseni teoreettiseen viitekehykseen pohjautuvaa elämys- ja seikkailupedagogiikkaa.
(Kuva 2.) Tutkimukseni teoreettisina lähtökohtina ovat suomalaiset ja kansainväliset elämys- ja seikkailupedagogiikan teoriat ja traditiot sekä kokonaisvaltaisen, reflektiivisen, kokemuksellisen ja konstruktivistisen oppimisen teoriat. Oppimisympäristönä elämys- ja seikkailupedagogiikassa on usein luonto ja siellä toimiminen. Luontoliikunnalla on tärkeä rooli tutkimuksessani.
Karppisen väitöskirjatyössään kehittämä seikkailu- ja elämyspedagogiikka ja Matti Telemäen (1998) tutkima seikkailukasvastuksen traditio muodostavat teoreettista pohjaa väitöstutkimukselleni. Seikkailukasvatuksen traditioon liittyvät kansainvälisesti tarkasteltuna norjalainen ”friluftsliv”- ja ruotsalainen ”utomhuspedagogik”-käsitteet sekä saksalainen ”Erlebnispädagogik”-suuntaus eli elämyspedagogiikka, ja englanninkielisellä alueella käytetty ”Outdoor Adventure Education” eli seikkailukasvatus. Nämä kaikki antavat juuria työlleni. Työni juuret kiinnittyvät erityisen tiukasti suomalaiseen näkemykseen elämys- ja seikkailupedagogiikasta.
Friluftsliv on Norjasta lähtöisin oleva muualle maailmaan levinnyt Henrik Ibsenin ensimmäisenä mainitsema käsite, joka voidaan nähdä laaja-alaisesti elämäntapana. Norjalaisille friluftsliv merkitsee tapaa viettää yhteistä aikaa perheen kanssa, tilaa hengittää ja kokemusta vapaudesta sekä jännitystä ja unelmia, ja se koetaan lahjaksi, jonka vanhemmat voivat antaa lapsilleen (Dahle 2007, 25–27). Flemmenin (1992) mukaan friluftsliville on tyypillistä vapaasti itseoppien oppia taitoja, esimerkiksi hiihtoa. Oppimisessa korostuu oppijoiden tutkiva ja kokeileva luonne, aidot leikit, luonnon koulu, sopiva jännitys, innostava ympäristö ja yhteistoiminnallisuus sekä elämykset.
Myös ruotsalaiseen utomhuspedagogik-käsitteeseen kuuluva aidoissa tilanteissa tapahtuva konkreettisiin kokemuksiin ja reflektion vuorovaikutukseen perustuva oppiminen (Linköpings Universitet, Institutionen för kultur och kommunikation, 2015) on läheisessä suhteessa tutkimaani elämys- ja seikkailupedagogiseen luontoliikuntaan.
Elämyspedagogiikan juuret löytyvät reformi- eli vaihtoehtopedagogiikasta. Elämyspedagogiikka on ollut Saksassa vaihtoehto ja täydennys laitosmaisille kasvatus- ja koulutussuuntauksille. Useiden tutkijoiden mukaan menetelmässä on olennaista vaikutusten kokonaisvaltaisuus. Telemäki (1988, 19) korostaa elämyspedagogiikassa hahnilaisen kasvatuksen arvoperustaa eli päätä, kättä ja sydäntä. Pää, käsi ja sydän voidaan ilmaista myös tietämisenä, toimimisena sekä tunteiden ja tuntemusten kokemisena.
Elämyspedagogiikassa oppiminen mahdollistuu kokonaisvaltaisten elämysten avulla, ja se perustuu näkemykseen jokaisessa ihmisessä olevasta hyvästä, jota voidaan kehittää saaden aikaan kasvua. Yksilölle sopivasti mitoitetut haasteet, kokemuksellisuus ja kokonaisvaltaisuus kuuluvat elämyspedagogiikkaan. Ihminen nähdään ajattelevana, tuntevana ja tekevänä kokonaisuutena. Oppimisympäristönä on usein luonto. Erätaidot, seikkailu ja ryhmätehtävät toimivat oppimisen välineinä. Elämyspedagogiikassa ryhmä merkitsee yksilölle paljon, sillä ryhmän kautta yksilö saa palautetta toiminnastaan ja itsestään, ja tätä kautta sekä yksilö että ryhmä voivat kehittyä ja oppia uusia toimintatapoja. Menetelmässä palautekeskustelut, reflektointi, toimivat opittujen asioiden arkeen linkittäjinä eli niiden avulla tavoitellaan siirtovaikutusta arkeen. Elämyspedagogiikassa uskotaan, että voimaantuneet ihmiset ottavat vastuuta niin itsestään, toisista kuin ympäröivästä yhteiskunnasta. (Outward Bound Finland ry 2015.)
Englanninkielisillä alueilla puhutaan seikkailukasvatuksesta tai toisin ilmaistuna käytännön seikkailupedagogiikasta. Hopkins ja Putnam (1997, 3–8) toteavat, että seikkailukasvatuksella on pitkät ja huomattavat perinteet aina Odysseuksen seikkailuista Platonin ja Rousseaun kautta nykyaikaan. Kasvatusfilosofeista ja psykologeista John Dewey, Jean Piaget ja Jerome Bruner nostivat kokemuksen, joka liittyy oleellisesti seikkailukasvatukseen, keskeiseksi peruspilariksi opetuksen ja kasvatuksen teorioissa.
Hopkins ja Putnam (1997, 226–227) näkevät erityisesti holistisen mallin seikkailukasvatuksesta merkityksellisenä. Holistiseen kokonaisvaltaiseen malliin kuuluvat minä, me ja ympäristö. Siinä yksilön vastuu on tärkeää, ja seikkailukasvatuksen avulla ihminen on matkalla vastuullisen itsensä löytämiseen itsekkään minän sijaan. Reflektion avulla seikkailukokemuksista löytyy niin henkilökohtaisia, sosiaalisia kuin globaaleja ulottuvuuksia, ja muutoksia itsetuntemukseen on saavutettavissa.
Luonnollisesti seikkailukasvatuksen on oltava turvallista kaikissa tilanteissa. Vaikka seikkailukasvatuksessa osallistuja kohtaa itselleen uusia ja yllätyksellisiä asioita eli menetelmälle tyypillisiä tunnusmerkkejä, tulee opettajan olla niistä etukäteen tietoinen. Opettajan tehtävänä on ohjata uusiin kokemuksiin huomioiden sekä fyysinen, psyykkinen että sosiaalinen turvallisuus.
Tässä työssäni tavoittelen käytännön seikkailupedagogiikalla kokemusten kautta hankittuja positiivisia muutoksia ihmisen toiminnassa, ajattelussa ja tunteissa sekä näiden avulla tapahtuvia muutoksia mahdollisesti myös yhteisöissä (ks. Karppinen 2005, 25). Seikkailuista aiheutuva jännitys, joka luo hienoisen eron elämyspedagogiikkaan, on toteuttamassani menetelmässä tarkoin harkittua ja hallittua. Pitäydyn maanläheisessä niin fyysisesti kuin henkisesti ja sosiaalisesti turvallisessa kaikille oppijoille soveltuvassa edullisessa toiminnassa.
Karppinen ja Latomaa (2015, 287) nostavat esille eräperinteen merkitystä suomalaiselle tavoitteelliselle seikkailutoiminnalle. Heidän mukaansa Erlebnispädagogik-perinne ja Outdoor Adventure Education -perinne sijoitettuna suomalaiseen eräperinneajatteluun ja -käytäntöön muodostavat ulkoilmassa tapahtuvasta toiminnasta ainutlaatuisen arvojen, ajattelun ja toiminnan kokonaisuuden nimenomaan Suomessa. Elämys- ja seikkailupedagogiikka on siten Suomen omia luonnonoloja kunnioittavaa pedagogiikkaa.
(Kuva 3.) Tässä tutkimuksessani elämys- ja seikkailupedagoginen luontoliikunta tarkoittaa erityisesti suomalaiseen eräperinteeseen ja luontoliikuntaan tukeutuvaa kaikille opiskelijoille sopivaa elämyksellistä kokemuksellisen ja konstruktivistisen oppimisen teorioihin pohjautuvaa kokonaisvaltaista, reflektiivistä pedagogiikkaa. Siinä keskiössä ovat ryhmän toiminta ja vaihtelevat roolit sekä yhteistyö opiskelijoiden, opettajien ja eri toimijoiden välillä, yksilön huomioiminen, kunnioittava kohtaaminen, positiiviset oppimiskokemukset ja tunne-elämykset, liikkuminen, luontosuhde, uskon vahvistaminen oppijan omiin kykyihin oppia ja siirtovaikutus arkeen reflektion avulla. Menetelmässä huomioidaan eri aistikanavat oppimisen mahdollistajina. Oppijan omaa vastuuta oppimisestaan ja toisista ihmisistä kehitetään unohtamatta tiedollista, taidollista tai arvojen ja asenteiden oppimista.
Käytännössä työskentelin kohderyhmäni kanssa lukuvuoden ajan päivän viikossa siten, että toteutimme kehittämiämme elämyksellisiä, seikkailullisia ja liikunnallisia elementtejä erilaisissa ympäristöissä, etenkin luonnossa, huomioiden opetussuunnitelman tavoitteet kokonaisvaltaisesti. Integroimme samalla eri oppiaineita luontoon. (Kuva 4.) Tiiviin kenttätyövaiheen aikana keräsin eri menetelmin kuten haastattelemalla, valokuvaamalla, havainnoimalla ja kyselyin, varsin laajan aineiston, jonka analysoin teemoittelemalla ja käyttämällä tutkimusta varten räätälöimääni etnografiaan soveltuvaa aineistoa kunnioittavaa ja teoriatietoon linkittyvää analyysia.
Keräämäni aineiston avulla etsin vastauksia tutkimusongelmiini, jotka tiivistyivät laadulliselle tutkimukselle tyypillisesti tutkimustyön edetessä seuraaviin kysymyksiin: (Kuva 5.) 1) Miten elämys- ja seikkailupedagoginen luontoliikunta soveltuu erilaisille opiskelijoille? 2) Mitä muutoksia vuoden aikana tapahtuu valmentavan ja kuntouttavan opetuksen ja ohjauksen ryhmän opiskelijoissa, ryhmässä ja organisaatiossa? 3) Miten elämys- ja seikkailupedagoginen luontoliikunta soveltuu opetussuunnitelman toteuttamiseen ja tavoitteisiin?
Väitöstutkimukseni ennakko-oletus oli, että saamieni tulosten perusteella voin antaa suosituksia elämys- ja seikkailupedagogisen luontoliikunnan sisällyttämisestä opetussuunnitelmiin huomioiden erityisryhmät.
Yhteiskunnallisia perusteluja tutkimustyölleni on paljon. Tiedämme, että Suomessa kouluopetus on laadukasta ja oppilaamme menestyvät kansainvälisissä Pisa-tutkimuksissa erinomaisesti. Tosin Pisa-menestys on osoittanut viime vuosina hiipumisen merkkejä. Tiedämme lisäksi, että kouluissamme ja oppilaitoksissamme on suuri joukko oppilaita, joille oppiminen on haasteellista, ja inkluusion myötä opettajat kohtaavat päivittäin eri tavoin oppivia oppijoita, minkä vuoksi kaikille sopivat opetusmenetelmät ovat erittäin tärkeitä.
Aihe on erittäin ajankohtainen myös siksi, että eri-ikäisten ihmisten on useissa tutkimuksissa todettu istuvan liikaa, mikä on terveyden näkökulmasta huolestuttavaa, ja esimerkiksi Lasten ja nuorten liikunnan asiantuntijaryhmän (2008) mukaan liikuntaa sen terveyttä ja hyvinvointia edistävästä vaikutuksesta huolimatta ei sisälly nykyisin jokaisen koululaisen päivään luonnostaan. Arkipäivän liikunta ja fyysinen aktiivisuus ovat vähentyneet ja tämä uhkaa kansanterveyttämme tulevaisuudessa. Tästä johtuen tarvitaan työtä kouluikäisten riittävän liikunnan ja fyysisen aktiivisuuden lisäämiseksi.
Parhaillaan uudistuvien opetussuunnitelmien myötä etenkin perusopetuksessa ja ammatillisissa oppilaitoksissa on tilaus elämys- ja seikkailupedagogiikan kaltaisille toiminnallisille opetusmenetelmille. Toiminnallisia menetelmiä kaivataan siitäkin syystä, että 1.8.2015 käyttöön otetuissa ammatillisen koulutuksen uusissa opetussuunnitelmissa liikunnan määrä väheni entisestään, ja näin ollen, jotta opiskelijat voivat omaksua terveyttä ja hyvinvointia sekä työkykyisyyttä edistävät elämäntavat, tarvitaan kaikkien yhteisiä toimia hyvinvoinnin edistämiseksi. Liikunnanopettajat ovat muuten mahdottoman tehtävän edessä.
Emeritusprofessori Lauri Laakso on useaan otteeseen esittänyt huolensa siitä, että arvokeskustelua huutava yhteiskuntamme myös liikuntakulttuurin saralla on unohtanut liikunnan kasvatuksellisen näkökulman lähes kokonaan. Kilpailullisuus ja liiallinen tuijottaminen fyysisen aktiivisuuden edistämiseen syövät liikuntatunneilla ajan eettisesti tärkeiltä arvokeskusteluilta. Tutkimukseni tulosten mukaan elämys- ja seikkailupedagogiikka on kasvatusta liikunnan avulla. Menetelmässä reflektiot ovat oleellinen osa toimintaa, ja niissä voidaan käydä eettisesti tärkeitä keskusteluja oikeasta, väärästä ja ryhmän säännöistä tai esimerkiksi koettujen asioiden merkityksistä kasvulle ja kehitykselle ryhmän tarpeiden mukaisesti.
Mielenkiintoisia näkökulmia toiminnallisuuden ja siten myös elämys- ja seikkailupedagogisen luontoliikunnan lisäämiseen osaksi kouluopetusta on löydettävissä monista liikuntatieteen kenttään kiinnittyvistä viimeaikaisista tutkimuksista. Liikuntapedagogiikan professori Mirja Hirvensalo (2015) tiivistää useita tutkimustuloksia todeten, että koululaisten toimintakyky ja jaksaminen ovat yhteydessä oppimiseen ja koulumenestykseen. Hyväkuntoiset oppilaat menestyvät kielissä ja matematiikassa. Välituntiliikunta parantaa työrauhaa ja koulupäivän aikainen liikkuminen lisää kouluviihtyvyyttä. Liikunta-aktiivisuus ja fyysinen toimintakyky lapsuudessa ovat myös yhteydessä aikuisiän terveyteen, työssä jaksamiseen ja työstressin kokemiseen. Näin ollen riskien välttämiseksi tulisi luoda positiivisia kokemuksia mahdollisimman aikaisessa vaiheessa. Koululiikunta, joka tavoittaa koko ikäryhmät, on erityisen tärkeää muuten vähän liikkuville. Laadukas koululiikunta mahdollistaa omat valinnat ja oman osallisuuden kokemuksen.
Liikunta osana elämys- ja seikkailupedagogiikkaa ja useissa tutkimuksissa todetut luonnon hyvinvointivaikutukset siihen yhdistyen ovat niin oppimisen kuin terveyden näkökulmasta tärkeitä syitä lisätä menetelmää osaksi kouluopetusta. Lisäksi erityisesti meillä Suomessa mahdollisuudet erityyppiseen elämys- ja seikkailupedagogiseen luontoliikuntaan ovat erinomaiset, sillä ympärillämme on helposti saavutettavissa terveyttä ja hyvinvointia lisäävää luontoa, myös kaupunkiympäristöissä.
Edellä mainittujen tutkimustulosten ohella aiemmin tehdyt elämys- ja seikkailupedagogiikkaa käsittelevät tutkimukset tukevat sitä, että nyt on tilaus sisällyttää elämys- ja seikkailupedagogiikkaa laajasti opetukseen eri koulutusasteilla. Opetukseemme tarvitaan menetelmiä, jotka tukevat itsetuntoa, sytyttävät intohimon oppimiseen ja opastavat oppijaa omien vahvuuksiensa äärelle sekä parantavat kouluviihtyvyyttä ja näin tukevat kouluissa läsnäoloa.
(Kuva 6.) Oman tutkimukseni tulosten mukaan opiskelijoiden, opettajien ja vanhempien kokemukset menetelmästä olivat myönteisiä. Keskeiset tulokset näyttävät osoittavan, että elämys- ja seikkailupedagoginen luontoliikunta tuki yhteisöllisyyttä ja kaverisuhteita, kouluviihtyvyys parantui, poissaolot olivat vähäisiä ja liikunnan määrä lisääntyi. Menetelmä tuki oppimista opiskelijoiden itsensä ja kotiväen kertomana. Se näyttää sopivan opetussuunnitelmien toteuttamiseen eri koulutusasteilla ja erilaisille oppijoille.
Tutkimukseni on laadullinen, joten tuloksia ei voida yleistää. Kuitenkin, koska tutkimukseni tulokset tukevat useita aiempia tutkimustuloksia, niin väitän ja suosittelen, että elämys- ja seikkailupedagogista luontoliikuntaa tulisi sisällyttää tulevaisuudessa huomattavasti enemmän osaksi kouluopetusta.
Menetelmän avulla voitaneen vastata moniin ajankohtaisiin kouluopetuksen haasteisiin, eikä se ole taloudellisestikaan kallista, mikäli aineiden integrointia ja yhteisopettajuutta toteutetaan tarkoituksenmukaisesti ja suunnitelmallisesti sekä lähellä olevaa ympäristöä käytetään monipuolisesti osana opetusta. Elämys- ja seikkailupedagogiikkaa kun voidaan soveltaa kuhunkin kouluun ja erilaisille ryhmille ja oppijoille sopivalla tavalla, mikäli yhteistä tahtoa löytyy.
Pyydän teitä, arvoisa emeritusprofessori Kari Uusikylä tiedekunnan määräämänä vastaväittäjänä esittämään ne muistutukset, joihin katsotte väitöskirjani antavan aihetta.
(Tarkat lähdemerkinnät löydät väitöskirjastani)
